Investigación en la Enseñanza del Psicoanálisis

Por Juan Tubert-Oklander

Texto leído durante la XXVI Reunión Científica Sigmund Freud, con el tema “Investigación en la Enseñanza y Clínica Psicoanalítica”. México D. F., Asociación Psicoanalítica Mexicana, 9 de mayo de 2014. Ésta es la versión de lectura, en la que se han omitido todas las referencias bibliográficas. Posteriormente, se publicará la versión completa.

La propuesta de abordar las relaciones entre la investigación y la educación psicoanalítica resulta, a la vez, provocativa e intrigante, ya que implica articular dos conceptos y prácticas sumamente complejos y polémicos. Comenzaré, por lo tanto, tratando de definirlos, en función de cómo he de utilizarlos en esta presentación.

Desde los comienzos del psicoanálisis, nuestra comunidad profesional debió enfrentarse al problema de cómo transmitir el conocimiento y la experiencia psicoanalíticos a las nuevas generaciones de analistas. Al principio, parecía bastar con un estudio profundo de la obra de Freud y un autoanálisis, sobre todo por vía del análisis de los propios sueños, tal como lo hiciera el creador de nuestra disciplina. Sin embargo, pronto se tornó evidente que el futuro analista debería vivir la experiencia personal de ser paciente en un tratamiento psicoanalítico. Posteriormente, se planteó la necesidad de una organización más formal de los estudios. Así fue que, durante el Congreso de Budapest de 1918, surgió la propuesta de “organizar un instituto para (a) la psicoterapia de las masas, (b) la formación psicoanalítica y (c) la investigación analítica”. Éste se financiaría con un generoso donativo del rico industrial y doctor en filosofía Anton von Freund, organizador con Ferenczi del Congreso de Budapest. No obstante, la gran inflación padecida en Hungría dio cuenta de esos fondos, y sólo quedó una pequeña suma que se envió a Viena y permitió la apertura de la editorial psicoanalítica. En 1919, Sándor Ferenczi fue nombrado como primer profesor universitario de psicoanálisis en el mundo, por el nuevo gobierno de izquierda de su país, y se abrieron un instituto psicoanalítico y una clínica en la Escuela de Medicina de la Universidad de Budapest. Pero un nuevo vaivén de la política, al darse un golpe de estado de extrema derecha, puso fin a este promisorio comienzo. Anton von Freund murió de cáncer, a los cuarenta años, en 1920, y unas pocas semanas después se abrió el Instituto de Berlín, que habría de servir de modelo por muchas décadas.

¿Pero qué clase de enseñanza es la educación psicoanalítica? El término más utilizado en la lengua inglesa es training, que significa “adiestramiento” o “entrenamiento”. Esto sugiere una adquisición reglada de conocimientos y habilidades profesionales; también presupone que la instrucción tiene por objetivo dar un producto final, cuyas características ya se conocen de antemano, es decir, un profesional competente y responsable. En ello no diferiría de otras profesiones con impacto social, tales como la medicina, la ingeniería o el derecho.

En los medios psicoanalíticos de habla castellana o francesa, en cambio, preferimos el término “formación”. Según el Diccionario de la lengua española, “formar” significa, cuando es dicho de una persona: “Adquirir más o menos desarrollo, aptitud o habilidad en lo físico o en lo moral”. “Formarse” sería entonces el proceso de maduración y desarrollo de un individuo, a partir de su experiencia de vida. Ello coincide con el significado del vocablo alemán Bildung, que puede traducirse como “educación”, “desarrollo”, “crecimiento” o “maduración”. De allí surge un género literario característico de la lengua alemana, el Bildungsroman, que es un tipo de novela que narra el proceso de maduración y desarrollo del protagonista, desde la infancia y a través de la adolescencia, hasta llegar a la adultez, mostrándonos cómo y por qué evoluciona como lo hace, en términos psicológicos y morales. Esto podría traducirse como una “novela de formación”.

Lo que ocurre es que, como todos lo sabemos, la práctica del psicoanálisis requiere mucho más que conocimientos teóricos y habilidades técnicas —si bien ellos son indudablemente parte del aprendizaje psicoanalítico—. Dado que nuestro principal, y tal vez único, instrumento es nuestra propia persona, ello requiere que vivamos una profunda transformación en nuestra personalidad que nos permita percibir, sentir, pensar, comprender y actuar en los asuntos humanos de una manera diferente. Y ésta es una evolución que no tiene un punto de llegada, un producto final previsible de antemano, sino un proceso sin fin de aprendizaje, desarrollo y maduración, como Freud lo anticipara en “Análisis terminable e interminable”. Uno no llega nunca a ser psicoanalista, sino que estamos permanentemente en el proceso de devenirlo.

Pasando ahora al segundo concepto, el de “investigación”, nuevamente debemos preguntarnos a qué tipo de investigación nos referimos. La investigación empírica, que sigue el modelo de las ciencias naturales, resulta francamente inadecuada para indagar la realidad humana y sus productos culturales, tales como el lenguaje, el arte, la filosofía, la historia, la religión, las concepciones del mundo, el psicoanálisis o la propia ciencia. Paradójicamente, cuando la ciencia deja de ser un instrumento de estudio para transformarse en objeto del mismo, como actividad humana, no es susceptible de ser indagada por su propio método.

La investigación en las llamadas “Ciencias Fácticas” —que incluyen las Ciencias Naturales y algunos capítulos de las Ciencias Sociales que pretenden operar con el mismo método— se enfoca en el establecimiento de hechos accesibles a la observación por medio de los órganos de los sentidos o de diversos instrumentos creados para ello. Estos hechos deben ser controlables, repetibles y observables por diversos investigadores que apliquen los mismos instrumentos y métodos en las mismas circunstancias. El objetivo de la investigación es lograr explicarlos por medio de hipótesis y teorías, y predecir a partir de ello los nuevos hechos que han de surgir; si esta predicción resulta exitosa, esto se considera una corroboración de las hipótesis y teorías creadas para sustentar las explicaciones y predicciones.

Este tipo de ciencia se ocupa fundamentalmente del mundo material, regido por el determinismo causal impersonal y sin intención alguna. En cambio, las Ciencias Humanas y las Humanidades se ocupan de otra dimensión bien diferente, que presenta tres características básicas: la intencionalidad, el sentido y la experiencia vivencial o vivencia (Erlebnis en alemán). Las dos primeras fueron parte del psicoanálisis desde sus comienzos. La intencionalidad, que significa que todo acto o proceso psíquico tiene una intención, es decir, que tiende hacia algo, es un concepto que Freud recibió de su maestro de filosofía, Franz Brentano, y es inherente a la teoría psicoanalítica de la motivación. El significado o sentido representa aquellas ideas, emociones y tendencias que el acto expresa y transmite, como Freud lo describió claramente en su Psicopatología de la vida cotidiana. Estos dos conceptos son el prerrequisito ineludible de toda interpretación psicoanalítica.

Freud nos brinda una clara definición de los mismos en sus Lecciones introductorias al psicoanálisis, al hablar sobre los actos fallidos:

Pongámonos de acuerdo una vez más sobre lo que entendemos por el “sentido” de un proceso psíquico. Con esta palabra nos referimos exclusivamente a la intención a la que dicho proceso sirve y a su posición dentro de una serie psíquica. En la mayoría de nuestras investigaciones podemos, por tanto, sustituir el término “sentido” por los de “intención” o “tendencia”.

Muy diferente fue, en cambio, su actitud frente al concepto de “experiencia”. Cuando Ferenczi y Rank publicaron, en 1924, su libro El desarrollo del psicoanálisis, en el que ubicaban a la experiencia analítica como el centro del tratamiento y la fuente de convicción sobre los descubrimientos de un psicoanálisis, la reacción del grupo analítico fue de violento rechazo. Abraham y Jones, en particular, temían que se tratara de una nueva “herejía” y “un renacimiento de las ideas de Jung con una nueva apariencia”, al abandonar el terreno de la ciencia positiva para adentrarse en el del misticismo, y así se lo comunicaron a Freud. A él tampoco le gustó mucho el libro, pero adoptó una actitud mucho más moderada y tolerante, alentándolos a continuar sus investigaciones, aunque claramente suponía que, tarde o temprano, habrían de reconocer su error y retomar el buen camino.

La posición de estos autores quedó claramente enunciada en la siguiente cita:

Una particular dificultad en la naturaleza del propio psicoanálisis hace que el problema del efecto recíproco entre la teoría y la práctica sea aún más complicado en este caso de lo que es, tal vez, en otras esferas del conocimiento. La técnica psicoanalítica fue originalmente, y continúa siendo hoy, un medio para el logro de una terapia causal de las neurosis, y apunta a aliviar los síntomas al hacer conscientes sus raíces inconscientes. La terapia misma parece apoyarse, por lo tanto, en un tipo de “conocimiento” que estaría entonces íntimamente relacionado con el conocimiento teórico. Pero sólo el psicoanálisis pudo, por vez primera, mostrar claramente que hay, por así decirlo, dos tipos de conocimiento: uno intelectual y el otro basado en una “convicción” más profunda; la neta distinción entre estos dos, particularmente en la esfera del psicoanálisis, debe considerarse entre los primeros y más estrictos requisitos. Ésta parece ser una de las razones por las cuales el psicoanálisis afirma tener derecho a una posición particular, ya que aquí la “plausibilidad” y la “necesidad lógica” no son suficientes como criterios de verdad, sino más bien se necesita una percepción directa de los problemas en cuestión, para lograr una convicción [itálicas agregadas].

Y esta necesidad de una “percepción directa” como fuente de convicción es lo que diferencia netamente al Psicoanálisis de las llamadas “Ciencias Fácticas”. También marca una distancia con el resto de las Ciencias Humanas, con las que guarda sin embargo una significativa área de superposición. Tanto el Psicoanálisis como las Humanidades son disciplinas interpretativas, en tanto que exploran los múltiples niveles de significado de las manifestaciones del ser humano. Ello los ubica de lleno en el campo epistemológico marcado por la Hermenéutica. Pero el psicoanálisis posee algo de lo que estas otras disciplinas carecen, y es la experiencia directa, vivida y compartida por analizado y analista, de ese fenómeno único y característico que emerge de su práctica, que es la experiencia analítica.

Por lo tanto, la investigación analítica, en la que la interpretación de la intencionalidad, el sentido y los múltiples significados inconscientes se conjuga con la experiencia analítica que le da verosimilitud, convicción y solidez, mal puede seguir los cauces del modelo explicativo causal de las ciencias fácticas. Su objeto de estudio es un proceso viviente evolutivo, del cual el investigador es también parte integral, lo cual excluye el criterio convencional de objetividad. Éste deberá ser reemplazado por una nueva forma de validez, sustentada en la indagación de la subjetividad de ambas partes, tal como se manifiestan en el proceso, y la posibilidad de llegar a un acuerdo interpretativo, surgido del diálogo entre los participantes. Aquí, la validez de nuestros descubrimientos se deriva, no de su contrastación con los hechos, sino del propio proceso por el que los alcanzamos. Y lo que es válido para el tratamiento analítico también lo es para ese otro proceso hipercomplejo que es la formación psicoanalítica.

Lo anterior no implica en modo alguno descalificar la investigación empírica sobre el psicoanálisis basada en la metodología de las ciencias fácticas, pero ésa es precisamente investigación sobre el psicoanálisis y no investigación psicoanalítica. El psicoanálisis puede ser investigado, al igual que cualquier otra actividad humana, desde una perspectiva positivista, y los resultados pueden ser útiles, pero es importante destacar las limitaciones de este tipo de indagación. La investigación empírica sólo puede estudiar aquellos fenómenos susceptibles de ser indagados con su metodología, pero entonces se corre el riesgo de que las investigaciones se limiten a algunas cuestiones menores o marginales, ya que los principales interrogantes de nuestra profesión no pueden ni siquiera concebirse, mucho menos formularse, en términos de estos métodos.

Por ejemplo, los estudios empíricos sobre los resultados de tratamientos psicoanalíticos acaban concentrándose en verificar la desaparición de síntomas concretos, lo que hace posible comparar estos resultados con los de otras formas de tratamiento. Estas investigaciones resultan útiles para la ímproba tarea de convencer a personas, grupos o instituciones que nada saben del psicoanálisis —como las compañías de seguros o los sistemas nacionales de salud— acerca de los beneficios de nuestros tratamientos, presentados como una terapia entre otras. No obstante, creo que todos los psicoanalistas estaríamos de acuerdo en que nada dicen sobre el tipo de resultados analíticos que nosotros esperamos de ellos.

Lo mismo ocurre cuando pretendemos aplicar métodos empíricos para investigar la efectividad de la enseñanza del psicoanálisis. Un estudio semejante puede valorar los conocimientos y las competencias adquiridas. Esto equivale a valorar la educación psicoanalítica como si se tratara de un entrenamiento, pero eso es precisamente lo que la formación psicoanalítica no es. La capacidad de un estudiante o un egresado para responder preguntas teóricas o realizar ciertas operaciones técnicas o intelectuales no nos informa acerca de si ha ingresado o no al tipo de proceso evolutivo que supone el devenir analista, o cuál es su grado de desarrollo en el mismo (en el caso de que éste pudiera cuantificarse de alguna manera). En ello, estamos en una situación parecida a la que se da en la enseñanza de las artes: un estudiante puede contar con amplia información sobre la historia del arte y las teorías al respecto, y puede haber aprendido todas las técnicas propias de su especialidad, sin haber captado en absoluto la esencia de aquello de lo que su arte trata. Pero un verdadero maestro puede distinguir a primera vista entre un artista creativo en ciernes y un mero repetidor. ¿Y cómo es que lo hace? Por medio de una percepción directa, semejante a la que Ferenczi y Rank consideraban característica del método psicoanalítico.

Por lo tanto, considero que la evolución de procesos tales como el tratamiento o la formación psicoanalíticos sólo puede investigarse por medio del método analítico. ¿Y cómo podremos hacerlo en el caso de la formación? Creo que ello requeriría que revisáramos algunos aspectos hasta hace poco tiempo incuestionados de nuestra tradición.

El clásico modelo de enseñanza del psicoanálisis nacido en el Instituto de Berlín —el llamado “Modelo Eitington”, que aún continúa representando la ortodoxia en este campo— está centrado en la autoridad, el orden y el control por parte de un pequeño grupo selecto de administradores y maestros, llamados “analistas didácticos”, que ejercen simultáneamente cuatro funciones: el análisis de los candidatos, la supervisión o “control” de sus primeros casos clínicos, la impartición de los seminarios teóricos y la conducción político-administrativa del Instituto. En general se exige una frecuencia de cuatro a cinco sesiones por semana en el tratamiento del analista en formación, realizado por un analista didáctico. En el aspecto teórico, se insiste en una gran coherencia de la teoría que se enseña, si bien pueden incluirse cursos informativos sobre otras orientaciones psicoanalíticas. Pero la principal característica de este modelo, que se ha mantenido inmodificada hasta la fecha, incluso en los otros modelos actuales, es la neta separación de las tres áreas de la enseñanza: el análisis personal, las supervisiones y los seminarios teóricos.

Los otros dos modelos de formación reconocidos en la actualidad son el francés y el uruguayo. En el Modelo Francés no hay analistas didácticos y los candidatos pueden analizarse con cualquier miembro de la IPA, con una frecuencia de tres sesiones por semana, y suele completarse antes de iniciar la formación; en el estudio teórico, el énfasis está puesto en la obra de Freud. En el Modelo Uruguayo, se han dividido las diversas funciones que antes cumplían los analistas didácticos (admisión, supervisión, análisis personal y enseñanza), las cuales son asumidas por los miembros de comisiones específicas. En el análisis se acepta la frecuencia de tres sesiones por semana, que puede cambiarse, ocasionalmente a una mayor intensidad; los cursos, seminarios y supervisiones siguen un modelo universitario pluralista, que permite a los alumnos desarrollar sus intereses personales, y, finalmente, los estudiantes tienen participación en los ámbitos deliberativos y resolutivos del Instituto. No obstante, todos los modelos mantienen la tradicional separación entre el análisis personal, las supervisiones y la enseñanza teórica.

Obviamente, la coexistencia de tres modalidades diferentes de formación psicoanalítica, cuya existencia fue reconocida con la aprobación del informe de la Comisión de Enseñanza de la IPA en el Congreso de Río de Janeiro de 2005, plantea la pregunta de qué consecuencias tiene cada una de ellas y, en última instancia, cuál resultaría preferible, más allá del indudable peso que tiene aquella tradición psicoanalítica en la que uno se ha formado. Pero ello requeriría desarrollar investigaciones al respecto, cuya metodología está todavía por establecerse.

Michael Balint destacó, en su artículo de 1948 “Sobre el sistema de entrenamiento psicoanalítico”, la casi total ausencia de documentos publicados, en aquel momento, sobre la formación psicoanalítica, no sólo de artículos de discusión teórica, sino también de las minutas del Comité de Docencia, por lo que resultaba imposible saber sobre qué bases se fundaban las decisiones que se tomaron. Aparentemente, todo lo referente a la conducción de la formación psicoanalítica se tramitaba en condiciones de total opacidad y secreto, lo cual impedía cualquier investigación al respecto. Afortunadamente, esta situación se ha corregido en la actualidad, pero todavía estamos lejos de contar con los elementos necesarios para evaluar las diferentes tradiciones formativas.

Un punto que interesaba particularmente a Balint era el de la total omisión de cualquier referencia al “Modelo Húngaro”, en cuyo desarrollo él había participado en Budapest, junto con Sándor Ferenczi. En dicho modelo de formación no se aplicaba la neta diferenciación y separación entre las tres áreas básicas de la enseñanza del psicoanálisis. En particular, se proponía que la primera supervisión fuera realizada por el propio analista del candidato, con el fin de poder explorar y analizar la contratransferencia del mismo, en relación con la transferencia del paciente. Esto fue sumariamente desechado, a favor de la total separación de las dos actividades planteada por el Modelo Berlín, sin que hubiera registros publicados de discusión alguna al respecto, ni mucho menos de un estudio comparativo que sustentara esta decisión. En posible que en ello intervinieran factores culturales, ya que a una cultura autoritaria y obsesiva como la alemana debía resultarle inaceptable este borroneo de los límites, a diferencia de la cultura húngara, mucho más emocional e híbrida.

Esta cuestión planteada por Balint ha permanecido en el olvido. No obstante, ella resulta fundamental si adherimos a la idea de que el psicoanálisis debiera enseñarse e investigarse psicoanalíticamente, y no utilizando otros métodos no analíticos, e incluso antianalíticos. Por ejemplo, hay una flagrante contradicción entre la libertad de pensamiento que caracteriza al tratamiento psicoanalítico y el uso de supervisiones normativas, centradas en “lo que se debe hacer”, o de seminarios repetitivos y dogmáticos en la enseñanza del psicoanálisis.

¿Y cómo podríamos realizar una investigación del proceso de la enseñanza-aprendizaje del psicoanálisis, siguiendo un método analítico? Tal vez una primera aproximación a una respuesta sea señalar cuáles son los obstáculos que se oponen a ello en cada una de las áreas de la formación.

En primer lugar, sabemos muy poco respecto de lo que ocurre en los análisis didácticos, ya que habitualmente estos son casos clínicos que no se comparten ni se publican, por razones de confidencialidad. Desde luego, hay analistas didácticos que publican sus casos, y muchos de ellos deben ser de colegas en formación, pero tienen especial cuidado en ocultar la identidad del paciente, ya que habitualmente, en el reducido medio de los institutos psicoanalíticos, todos saben quién se analiza con quién. Optan, entonces, por omitir un dato fundamental, que es el carácter didáctico de ese análisis. Los pacientes se transforman entonces en médicos, maestros, investigadores o artistas. Pero ello lleva a dejar de lado los aspectos específicos de los análisis didácticos, tales como la transferencia con Freud u otras figuras icónicas de la escuela analítica a la que pertenecen analista y analizado por igual, con el instituto y con el propio psicoanálisis, concentrándose en cambio en lo que este análisis tiene en común con cualquier otro tratamiento. Otro aspecto que suele omitirse, no sólo en los reportes publicados, sino también en el propio análisis, es que en éste se manifiesta también una amplia gama de conflictos políticos e ideológicos institucionales, los cuales también debieran analizarse, sobre todo en sus implicaciones inconscientes.

En cuanto a la supervisión, la separación respecto del análisis didáctico exigida por el Modelo Eitington genera un área ciega, que impide la exploración plena del campo de la transferencia-contratransferencia. Es frecuente, por ejemplo, que un analista en formación se encuentre que, cuando plantea su contratransferencia a su supervisor, éste le indica que debe verla en su análisis. ¡Pero cuando la lleva al análisis, el analista le dice que es tema de supervisión! A lo sumo, analiza los determinantes infantiles de esa reacción ante el paciente, mientras que el supervisor señala (a veces) las proyecciones del paciente que las inducen, pero ¿cómo hará entonces el estudiante para aprender y comprender la profunda unidad inconsciente de la transferencia-contratransferencia?

Finalmente, en los seminarios, lo más frecuente es que el maestro recurra a técnicas tradicionales de enseñanza que han sido objeto de extensas críticas en la pedagogía contemporánea, tales como la exposición magistral, leer línea por línea los materiales de estudio en clase o pedir a uno de los alumnos que exponga el tema del día. Todo ello constituye una forma de reproducción del conocimiento establecido, en vez de procurar la generación de nuevos conocimientos a través del diálogo y el pensamiento crítico compartido, lo cual sería mucho más compatible con el espíritu del psicoanálisis, así como con la hermenéutica dialógica de Hans-Georg Gadamer y la pedagogía de Paulo Freire. Por otra parte, no podemos ignorar el hecho, claramente establecido, de que en el curso de una discusión teórica grupal se mueven una serie de procesos inconscientes colectivos, que deben tomarse en cuenta y de alguna manera manejarse. Estos trascienden la dinámica meramente individual e incluyen diversos aspectos de la relación de los alumnos con el maestro, el grupo, la institución y los materiales teóricos que se están estudiando. Resulta, en consecuencia, imposible que todos estos aspectos inconscientes del aprendizaje puedan explorarse satisfactoriamente en los análisis personales de los estudiantes, que es el ámbito al que solemos relegar estos problemas.

Lo que necesitamos, evidentemente, es una nueva metodología para la conducción y la investigación de la enseñanza-aprendizaje del psicoanálisis, una que tome en cuenta e incluya los descubrimientos y la experiencia de nuestra propia disciplina. Ya se han dado los primeros pasos con la introducción del Análisis Grupal de S. H. Foulkes, en Gran Bretaña, y de los Grupos Operativos de Enrique Pichon-Rivière en Argentina, dos enfoques que han resultado ser complementarios y confluentes. Estos van mucho más allá de ser una forma de psicoterapia de grupo basada en el psicoanálisis, para abarcar grupos de enseñanza-aprendizaje, de trabajo, de discusión y de investigación, en los que el coordinador interpreta, e invita a los miembros del grupo a explorar con él, la dinámica inconsciente que se da en el grupo, particularmente en relación con la tarea asignada, sin tocar el tipo de determinantes personales que serían el tema central de un tratamiento psicoanalítico o una psicoterapia de grupo. En este tipo de grupo confluyen la enseñanza, el aprendizaje, la experiencia vivencial de los temas tratados, la investigación y la creación de nuevos conocimientos.

Evidentemente, algo así es lo que necesitamos. Pero no se trata simplemente de importar técnicas procedentes de otras disciplinas, sino de repensar a fondo e investigar la formación psicoanalítica, partiendo de nuestra extensa experiencia y tradición, pero estando abiertos a la experiencia acumulada en otras tradiciones y a los nuevos descubrimientos que pudieran surgir de nuestra indagación.

Afortunadamente, esta es una tendencia que está floreciendo en el psicoanálisis contemporáneo. Así quedó consignado en la Síntesis del “XVII Encuentro de Institutos de Fepal”, realizado en noviembre de 2013, en la que se anota lo siguiente:

Tal vez ya es hora de trascender los modelos [existentes de formación] y abrir una discusión acerca de lo que hay de no negociable en el psicoanálisis. En otras palabras, ¿qué es lo específico del psicoanálisis o cuáles son sus invariantes? ¿Qué esperar de un psicoanalista al final de su educación?

De esto es lo que trata la investigación de la formación psicoanalítica en el momento actual, no sólo de la investigación de la formación, sino de la propia formación como una forma de investigación. Así nos aproximaríamos a cumplir con los tres objetivos planteados originalmente para los institutos psicoanalíticos: formación, investigación y asistencia a la población. De estos tres, la mayor parte de nuestra atención se ha centrado, durante mucho tiempo, fundamentalmente en el primero, dejando de lado los otros dos. Si lográramos que la formación psicoanalítica fuera a su vez investigación, sólo nos quedaría pendiente el transformar nuestras clínicas psicoanalíticas en verdaderas instituciones de asistencia con significación social.

Existen, desde luego, muchos obstáculos en el camino, tanto externos, es decir, provenientes del entorno social, como internos, propios del funcionamiento de nuestras instituciones psicoanalíticas. Al respecto, no podemos ignorar que nuestra comunidad profesional presenta escisiones y conflictos de naturaleza política e ideológica, por los que diferentes grupos pugnan por alcanzar el control de la institución y, muy particularmente, de la formación que en ella se imparte. Esto es inevitable y debe reconocerse y enfrentarse abiertamente, buscando soluciones a través de la discusión racional y la negociación. Es fundamental que conduzcamos nuestros asuntos societarios dentro del espíritu de veracidad, transparencia, tolerancia y racionalidad que caracteriza al psicoanálisis. Sólo así podrá la institución acoger, cobijar y cuidar el desarrollo psicoanalítico de las nuevas generaciones en formación, transformándonos en una comunidad de colegas, con diversos grados de experiencia, que comparten la apasionante aventura de la investigación de lo inconsciente, iniciada por Freud y que a nosotros nos toca continuar.